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2013/14 Tavolozza dei personaggi

Una riflessione sul progetto in corso, dal punto di vista dell’italiano e dell’attività teatrale nel doposcuola.

link : http://tavolozzadeipersonaggi.wordpress.com

Tavolozza dei personaggi è un progetto pieno di incognite, perché si tratta di un lavoro svolto con ragazzi di 12/13 anni, inseriti in un gruppo nel quale le dinamiche relazionali sono a volte difficoltose. Possiamo affermare che la diversità è una caratteristica della classe. Alcuni allievi sono brillanti sia in classe, sia nel doposcuola teatrale: molto impegnati, cercano di capire il senso delle proposte offerte e di sviluppare delle riflessioni. Altri, in seria difficoltà durante i compiti assegnati durante le lezioni di italiano, trovano spazio sul palco, mentre alcuni di loro non riescono a mettersi in gioco e disturbano l’armonia del gruppo. Non sono mancati episodi di aggressività, nei momenti di autogestione dietro le quinte, durante le prove condotte da Maika Bruni.

Questa situazione dimostra quanto sia stato importante offrire un tentativo di questo tipo alla classe, infatti Tavolozza dei personaggi è anche  una proposta che poggia su un sapere (lettura di alcuni classici della letteratura, analisi, confronto, esposizione nella forma orale e scritta) distribuito pensando alle differenze tra gli allievi. Inoltre questi contenuti si sviluppano in un pensiero “per progetto” con una continuazione che oltrepassa le mura scolastiche, tocca un doposcuola, cerca di coinvolgere i genitori che devono sapere cosa si sta facendo, propone un fine settimana insieme in montagna con una immersione teatrale, concede spazio a tutti e soprattutto si assume il rischio di fallire.
Ciò che mi è sembrato ripetibile, per ora (aprile 2014), è l’aspetto prettamente didattico. I materiali a disposizione degli allievi sono i libri (ogni allieva/o ha ricevuto un classico di certa difficoltà), la lavagna sulla quale il docente raccoglie le informazioni durante le discussioni in classe (parole, frasi, tabelle, disegni che servono per fissare i contenuti delle riflessioni sui vari eroi letterari), il quaderno nel quale riscrivere i testi in bella copia (cioè la seconda o la terza versione rivista, corretta con il docente, in vicinanza oppure in autonomia: l’insegnante a volte correggeva a casa e l’allievo era in grado di risolvere da solo i problemi posti, seguendo le indicazioni del maestro; in altri casi il docente deve riprendere con l’allievo le frasi o magari l’intero testo), il dizionario (fondamentale quando si leggono brani come quello di Telemaco alla ricerca del padre Ulisse). Sono materiali tradizionali, che assumono un valore, se il docente sa costruire un contesto dove piccoli rituali vengono riconosciuti: l’uso del dizionario, il quaderno come documento ufficiale, la lavagna per fissare i contenuti dopo la discussione orale.
I libri hanno rappresentato la fase di lettura, individuale, libera, con un vincolo determinato dal tempo a disposizione (tre mesi). In questa fase il docente ha aiutato alcuni allievi, leggendo alcuni passaggi in classe, spiegando il senso della storia.
Una volta letti i testi, la discussione in classe è servita per riprendere e confrontare, lezione dopo lezione, gli eroi, i luoghi, gli oggetti, le situazioni in cui si trovano. Il fatto che un eroe si ribelli, che trasgredisca le regole, che se ne vada da casa, che utilizzi la propria intelligenza per osservare la realtà con occhi diversi, sono sembrati elementi importanti nel confronto tra i personaggi: abbiamo visualizzato Pinocchio, Mozziconi, Pippicalzelunghe, Ulisse, Momo, Parvana, Cosimo di Rondò cercando di riflettere su diverse loro caratteristiche.
Prima di riscrivere il pensiero, esponendo una riflessione condivisa in classe, è interessante offrire un passaggio didattico molto importante: l’oralità. Gli allievi hanno restituito ai compagni (prima lavorando a coppie, poi presentando al gruppo) i contenuti delle riflessioni.
Solo in seguito è stata concessa la licenza per scrivere.
La revisione dei testi è stata pure fondamentale. Ci sono diversi tipi di correzione. L’utilizzo dei colori aiuta il docente e l’allievo a orientarsi nella giungla del testo: il verde per la punteggiatura e i connettivi, il rosso per i tempi verbali (coerenza), il blu per il lessico (ridondanze, ripetizioni, uso dei pronomi), lo stampatello maiuscolo per indicazioni e consigli del docente, soprattutto dal punto di vista del contenuto. Gli allievi con buone competenze, in grado di leggere e capire le correzioni hanno ripreso il testo sul quaderno, riuscendo già, nella seconda versione, a offrire una riflessione linguisticamente corretta. Altri hanno lavorato in autonomia, ma semplicemente ricopiando le correzioni risolutive del maestro, evitando quelle che chiedevano di riflettere sul problema. Si tratta di revisioni che hanno poco senso. Ho dovuto riprendere i testi e far capire a questi giovani il senso di ciò che stavano facendo. Infine, in questa classe ci sono 4 allievi con particolari difficoltà nella scrittura. Questi allievi sono stati seguiti da vicino. In alcuni casi ho ottenuto dei testi abbastanza buoni, alla terza versione.
La condivisione dei testi nel blog non ha finora dato risultati importanti. I ragazzi non sono interessati al fatto che molte riflessioni sono state pubblicate. È stato molto più importante condividere il risultato, volta per volta, con una lettura ad alta voce del proprio elaborato scritto.
Ovviamente, dato questo approfondimento sugli eroi letterari, con una serie di confronti, discussioni, esposizioni orali, scrittura, il fatto di proporre la messinscena di una storia nella quale questi personaggi fossero tutti presenti, all’interno di un’unica trama, ha posto la classe in una situazione di disorientamento, a gennaio 2014, dopo quattro mesi e mezzo di lavori in corso.
Cosa è successo? Semplicemente, questi ragazzi sono in scena, recitano sé stessi, nella loro diversità, come allievi che conoscono il proprio eroe, nel tentativo di costruire una storia insieme, con tutti i personaggi. Che ci vuole, per costruire una storia? Sono necessari i personaggi, il luogo ed è fondamentale il problema narrativo che generi conflitto. Gli attore ha una scatola dentro la quale riposa, simbolicamente, il proprio personaggio letterario. I problemi narrativi, qui, ci sono: innanzitutto è improbabile che tutti gli allievi vogliano diventare il proprio personaggio. Lisa non vorrebbe mai recitare la parte del maiale. Ha vergogna. Quindi la storia non la vuole fare. Quando bisogna decidere il luogo, Ian sostiene che la Toscana di Pinocchio è l’ideale, perché è il cuore della lingua italiana. Di diverso parere Francisco, che opta per Itaca, isola madre di Odisseo, ben più importante di Pinocchio. Lauro, che deve interpretare Marcovaldo, in conflitto con la città e sognatore di campagne incontaminate, non può immaginarsi in un contesto di 3200 anni fa. E Jacopo, che appare già perfettamente immerso nella parte di Cosimo di Rondò, sta in fondo all’aula teatro, in alto, come fosse in cima a una pianta. Da lì non scende. La sua storia è quella, in quel posto. Punto. La chiave di svolta, per quanto riguarda il luogo scenico, è data da Momo, che vive in un anfiteatro: un posto che, con la fantasia, può diventare tutti i luoghi del mondo, aperto all’altro. Da qui si parte e i docenti hanno scritto la drammaturgia, osservando e ascoltando i propri allievi. Un gioco del mondo.
Molto interessante, infine, il lavoro svolto dalla docente di arti plastiche Jessica Marci, che ha proposto agli allievi di ricostruire dei giochi dal mondo, spiegandone le regole e adattando questi giochi alle trame dei libri letti. Tra i lavori in corso, per quanto riguarda l’italiano, c’è la scrittura del testo regolativo, con la spiegazione dei giochi.
Attendiamo l’esito della due giorni intensiva di teatro (7, 8 giugno 2014) al centro culturale La Cascata di Augio, Valle Calanca.

Daniele Dell’Agnola, 22 aprile 2014

Alcune immagini:

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